RMS

Le talent d’un jeune instrumentiste s’évalue aisément lorsque celui-ci démontre une maîtrise instrumentale remarquable, une capacité à communiquer la musique de manière intense et lorsqu’il manifeste un désir intrinsèque de s’investir dans sa pratique pour s’améliorer (Ericsson & Lehmann, 1996). Sur quelles bases peut-on orienter un élève vers une filière musicale spécialisée, lorsqu’on décèle une appétence «hors norme» à vouloir se développer musicalement? Comment juger des aptitudes musicales d’un adolescent qui n’a pas bénéficié de toutes les conditions favorables pour faire valoir une compétence musicale à la hauteur de son talent? Recourir à un test de mesure de l’intelligence musicale peut fournir des éléments complémentaires d’aide à la décision.

Dans certains cantons, la décision d’admettre un nouvel élève dans une filière d’encouragement des jeunes talents repose sur une expertise croisée du niveau de ses compétences musicales, une évaluation du temps hebdomadaire consacré à la musique, d’une recommandation de son professeur d’instrument et d’une lettre de motivation (SAE, 2015). Mais tester l’intelligence musicale des candidats n’est pas envisagé pour renforcer cette procédure. Les enseignants de musique responsables de ces filières considèrent-ils qu’art et science ne font pas bon ménage? Quels sont les tests les plus fiables et qu’apportent-ils de plus dans l’aide à la décision? Nous avons mis à l’épreuve la robustesse du test Advanced Measures of Music Audiation (AMMA) de Gordon (1989) avec un échantillon de 100 étudiants, novices et experts. Les résultats montrent que ce test est fiable (Joliat, 2010) et qu’il pourrait être utilisé pour l’aide à la décision d’accepter un candidat dans une filière d’étude pour les jeunes musiciens talentueux.

Des tests au service de l’orientation musicale des jeunes talents

Répondant au pari d’éducabilité pour tous (Meirieu, 2009), lorsque des élèves de Suisse romande obtiennent des résultats «hors-norme» à des tests cognitifs, les professionnels de l’enseignement scolaire reconnaissent leurs besoins (Pourtois & Desmet, 1997) de se développer dans les meilleures conditions possibles et les orientent dans des classes à besoins éducatifs particuliers (Pereira-Fradin & jouffray, 2006). Par contre, les professionnels de l’enseignement spécialisé de la musique n’ont jamais recouru à l’utilisation de tests pour orienter ou encourager les élèves les plus talentueux à rejoindre une filière d’encouragement des jeunes talents, malgré le recensement de vingt-quatre tests créés à cet effet tout au long du 20e siècle (Shuter-Dyson, 1981, 1999) et malgré l’accroissement important des publications scientifiques observé dans le domaine de l’expertise musicale depuis une dizaine d’années (Law & Zentner, 2012). Les pédagogues de la musique ont longtemps rejeté les approches scientifiques qui s’intéressaient à leur art, souvent jugées «inconciliables avec la vision de l’artiste romantique» (Ingalaere, 1997, p. 112). L’idée que le talent musical est inné chez l’enfant et que seuls les artistes qui ont hérité de ce talent qui l’ont exploité de manière remarquable seraient à même de le déceler chez leurs jeunes élèves semble toujours largement répandue (Davis, 1994). À leur décharge, on peut admettre que la plupart de ces 24 tests d’aptitude musicale mesuraient en réalité des compétences déjà acquises par la pratique musicale ou l’exposition à la culture. D’autre part, l’histoire des tests musicaux (Joliat, 2008) a montré qu’ils ont été utilisés non pas pour offrir la meilleure formation musicale possible à tous, mais au contraire pour exclure un certain nombre d’élèves de toute forme d’enseignement musical. Ce qui a contribué, à juste titre, à alimenter la méfiance à leur sujet.

Tafuri (2004), dans le prolongement des travaux de Gardner (1994, 2001), propose de remplacer les termes de don, talent, musicalité et aptitude par intelligence musicale: «une aptitude concrète à exécuter des tâches déterminées […] une capacité à résoudre des problèmes d’exécution, de composition et d’analyse-interprétation» (p. 564). La psychologie différentielle définit l’intelligence en tant que potentiel à apprendre (Reuchlin, 1990; Dias, 1991/1995) et l’intelligence musicale en tant que potentiel à apprendre la musique (Davies, 1978), une caractéristique relativement stable de l’individu, non sujette à des modifications sous l’influence de l’apprentissage ou de la culture (Bentley, 1966/1983; Gordon, 1967).

Le potentiel musical des étudiants est souvent mal évalué et mal exploité, du fait que les professeurs de musique confondent l’évaluation des compétences avérées des étudiants et l’évaluation de leurs aptitudes musicales, pour porter un jugement sur leur orientation musicale. Gordon (1989) montre par exemple que les professeurs les ayant jugés insuffisamment doués pour la musique, la moitié des étudiants de la quatrième primaire au gymnase ont été privés d’enseignement musical malgré des scores élevés à son test. Les scores à un test d’intelligence musicale qui répond à des normes scientifiques élevées permettent de réajuster des représentations parfois erronées sur les potentialités de certains élèves (Reynolds & Hyun, 2004) et peuvent aussi fournir une estimation des chances de succès (Gordon, 1989).

Le test AMMA de Gordon (1989)

Destiné aux étudiants à partir de 12 ans, le test Advanced Measures of Music Audiation (AMMA) de Gordon (1989) peut rapidement révéler les potentialités cachées, quel que soit le niveau de formation atteint. Il présente une assez grande validité prédictive, puisque 67% des succès à un examen musical évalué par des experts peuvent être prédits par l’administration préalable de ce test (Gordon, 1989, 1990). Sa procédure est simple et s’effectue en groupe avec un CD audio, une feuille de réponse et un matériel papier-crayon. Elle dure 20 minutes et comporte 30 items. L’AMMA mesure deux dimensions de l’aptitude musicale (la dimension rythmique, tonal score, et mélodique, rhythm score) et une dimension qui les regroupe, la dimension rythmo-mélodique, total score. Le score le plus élevé pour la dimension rythmique est de 40 points, pour la dimension mélodique, 40 points et pour le score total, 80 points. Le score maximal est cependant très rarement atteint (Gordon, 1989, 1998, 2004).

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Sur quelles bases peut-on orienter un élève vers une filière musicale spécialisée?

Le test AMMA fonctionne-t-il aussi avec un échantillon d’étudiants de Suisse romande?

La seule étude à disposition menée en Suisse avec de grands échantillons (Joliat, 2008, 2010) sur l’AMMA a permis de déterminer si ce test, toujours appliqué dans les pays anglo-saxons dans sa forme originale, pouvait obtenir des résultats comparables avec un échantillon d’étudiants novices et experts. 50 novices d’une haute école pédagogique (HEP) (m. âge = 21.16 ans, 88% de femmes et 12% d’hommes) et 50 experts d’une haute école de musique (HEM) (m. âge = 22.7 ans, 56% de femmes et 44%) y ont pris part. Les 50 novices de la HEP possédaient très peu de formation musicale, mais parfois une formation musicale déjà consistante (entre 120 heures et 2’160 heures de pratique instrumentale) (moyenne = 908.4), tandis que les 50 étudiants de la HEM possédaient une formation musicale très importante (entre 2’976 et 30’688 heures de pratique instrumentale) (moyenne = 10’481.12).

La sensibilité des facteurs rythmique, mélodique et Score total du test AMMA est confirmée par les résultats au test des variances ANOVA et permet de départager les deux groupes de manière significative (Joliat, 2010). En ce sens, le test de Gordon répond à la définition de l’aptitude musicale donnée par Bentley (1966/1983) «une ou des caractéristiques qui différencient les personnes musiciennes des personnes non-musiciennes» (p. 15). Mais ces caractéristiques sont-elles réellement l’expression d’une intelligence musicale stable qui résiste à l’accumulation de pratique?

Afin de déterminer si le test AMMA de Gordon (1986) est réellement un test d’intelligence ou au contraire un test de compétence musicale, nous avons corrélé, par groupe, le test AMMA et la variable Indice de formation musicale. Cet indice exprime la quantité de pratique délibérée par année de vie. Pour le groupe HEP, la droite de régression fournit un pourcentage de variance expliquée de 13,6% par la pratique musicale. Nous considérons cependant que le test résiste malgré tout à l’effet de pratique délibérée. Il mesure donc une aptitude stable pour les novices. Pour le groupe HEM, comme l’indique la très faible pente de la droite de régression, il n’y a plus de lien entre le résultat au test AMMA et le nombre d’heures passées à la formation musicale. Ceci s’explique sans doute par un effet de seuil: à partir d’un certain nombre d’heures de formation musicale estimé à 150 heures par année de vie, ou 1’500 heures à l’âge de 12 ans, les heures supplémentaires n’influencent plus le résultat à ce test. Mais nous doutons que les jeunes talents aient déjà atteint cette moyenne, sachant que la pratique intensive augmente de manière très significative lorsqu’ils commencent leurs études dans une filière spécialisée, professionnelle ou paraprofessionnelle. La validité prédictive du test AMMA n’a pas été évaluée dans cette étude, mais elle pourrait certainement faire l’objet d’une recherche future.

Conclusion

Aujourd’hui, les systèmes de formation reconnaissent le bien-fondé des tests pour orienter les élèves à besoins spécifiques dans des filières spécialisées. Le monde de l’enseignement musical, par tradition, n’est pas acculturé à cette pratique et se fonde principalement sur le jugement d’experts pour l’admission de nouveaux candidats. Cependant, le test AMMA de Gordon (1989) permet de fournir une indication suffisamment consistante sur le potentiel d’apprentissage des amateurs, des débutants aux plus avancés. En soi, un test, aussi bon soit-il, ne permet pas d’évaluer les chances de succès d’un étudiant qui s’engage dans une formation pour les jeunes talents, mais il peut être un indicateur «neutre» qui détermine un potentiel à apprendre la musique, même si un candidat n’a pas pu bénéficier d’un encadrement pour qu’il puisse faire valoir un résultat «hors norme». En cela, cet outil peut à la fois augmenter la qualité de l’aide à la décision et l’aide à la démocratisation de l’accès à une filière d’études pour les jeunes talents en devenir.

Références bibliographiques

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